Worin unsere Stärke besteht

Reinhard Stähling; Barbara Wenders

doi:10.30820/9783837977868

Zusammenfassung

Mit einem Vorwort von und einem Interview mit Georg Feuser

Trotz aller Bemühungen um Teilhabe ist die schulische Realität immer noch stark dominiert von Benachteiligung und Ausgrenzung. Insbesondere bei Kindern mit Armutserfahrung und Migrationsvorgeschichte geraten häufig eigene Stärken und die Lernmotivation aus dem Blickfeld. Wie die individuellen Potenziale und der Gemeinsinn der Schüler*innen aktiviert werden können und vermeintlich »anregungsarme« Schulen im sozialen Brennpunkt zu Orten gelebter Vielfalt werden, zeigen Reinhard Stähling und Barbara Wenders.

In enger Verzahnung von Theorie und Erfahrungen aus der schulischen Praxis skizzieren sie ihre Vision einer solidarischen Schule für alle. Klasseneigene Pädagog*innenteams, verlässliche und sorgende Strukturen in Klassengemeinschaften (gerade in Zeiten der Corona-Pandemie), die freie Arbeit und die Kooperation im Zuge gemeinsamer und selbst gewählter Themen sind dabei einige von vielen Elementen einer gesellschaftskritischen Schulpädagogik im sozialen Brennpunkt. Anknüpfend an Paulo Freires Ideen einer »Pädagogik der Unterdrückten« belegt die Arbeit der Autor*innen die ungebrochene Aktualität des brasilianischen Lehrers und seines Ansatzes für den gegenwärtigen Schulalltag.

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Bibliographische Angaben

Copyrightjahr: 2021
ISBN-Print: 978-3-8379-3122-8
ISBN-Online: 978-3-8379-7786-8
Verlag: Psychosozial-Verlag, Gießen
Sprache: Deutsch
Seiten: 523
Produkttyp: Monographie

Inhaltsverzeichnis

KapitelSeiten

Titelei/Inhaltsverzeichnis Kein Zugriff Seiten 1 - 10
Vorwort Kein Zugriff Seiten 11 - 14
1. Sozialer Brennpunkt Kein Zugriff Seiten 15 - 19
2. Die »natürliche« Solidarität der Kinder – worin unsere Stärke besteht Kein Zugriff Seiten 20 - 24
3. Professionelle Solidarität der Pädagog*innen und die Geschichte unserer Schule im Brennpunkt Kein Zugriff Seiten 25 - 29
4. Erfolge unserer Schüler*innen Kein Zugriff Seiten 30 - 35
5. Which side are you on? Kein Zugriff Seiten 36 - 36
6. Aufbau und Sprache des Buches Kein Zugriff Seiten 37 - 39
7. Dank Kein Zugriff Seiten 40 - 42
1. 1 Die Schule Berg Fidel im sozialen Brennpunktund der solidarische Kampf Kein Zugriff Seiten 43 - 58
2. 1. 1. 2.1.1 Ein Beispieltag Kein Zugriff
    2. 2.1.2 Almedina verweigert die Schule Kein Zugriff
    3. 2.1.3 Altersmischung Kein Zugriff
  2. 1. 2.2.1 Zur Geschichte des Freien Forschens Kein Zugriff
    2. 2.2.2 »Freier Forscher Club« (FFC) – eine besondere Lernorganisation Kein Zugriff
    3. 2.2.3 Herausforderungen – Arbeit an den Grenzen der Komfortzonen Kein Zugriff
  3. 1. 2.3.1 Begrüßungsraum Kein Zugriff
    2. 2.3.2 Arbeitsraum Kein Zugriff
    3. 2.3.3 Lern-Klassenrat Kein Zugriff
  4. 1. 2.4.1 Klassenrat zur Problemlösung in der Gemeinschaft Kein Zugriff
    2. 2.4.2 Der Klassenrat aus historischer Perspektive Kein Zugriff
    3. 2.4.3 Gewissensbildung im Klassenrat Kein Zugriff
  5. 1. 2.5.1 Sprachliche Barrieren durch »Bildungssprache« Kein Zugriff
    2. 2.5.2 »Die natürliche Erziehungsmethode« von Célestin Freinet und die Alphabetisierung von Paulo Freire: Lernen in solidarischen Gemeinschaften Kein Zugriff
    3. 2.5.3 »Kunst als Erfahrung« (Dewey) Kein Zugriff
    4. 2.5.4 Freies Schreiben – Die Schriftstellerstunde Kein Zugriff
    5. 2.5.5 Vom Freien Schreiben zur Rechtschreibung und »Lesen durch Schreiben« Kein Zugriff
    6. 2.5.6 Klassengemeinschaft als Produktionsgemeinschaft Kein Zugriff
  6. 2.6 Entlastung der Pädagog*innen in der Brennpunktschule Kein Zugriff
3. 1. 3.1 Königswasser zeigt, was wirklich Gold ist Kein Zugriff
  2. 1. 3.2.1 Elternabend Kein Zugriff
    2. 3.2.2 Fern- oder »Distanzunterricht« Kein Zugriff
    3. 3.2.3 Neue pädagogische Ausrichtung: Stärkung der klasseneigenen Teams und Nutzung von Angeboten für Klassen Kein Zugriff
    4. 3.2.4 Situation des digitalen Lernens Kein Zugriff
  3. 3.3 Gesundheit hat Priorität – Ungehorsam im Schuldienst Kein Zugriff
4. 1. 4.1 Expansiv-weltaufschließendes Lernen Kein Zugriff
  2. 4.2 Befreiung von verletzenden Lernorganisationen – und die »natürliche Solidarität« der Kinder benachteiligter Familien Kein Zugriff
  3. 1. 4.3.1 Die »natürliche Solidarität« der Lernenden und die professionelle Solidarität der Pädagog*innen Kein Zugriff
    2. 4.3.2 Mehrperspektivität Kein Zugriff
    3. 4.3.3 »Individualisierung« und »Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand« Kein Zugriff
  4. 4.4 Die »Zone der nächsten Entwicklung« (Vygotskij) Kein Zugriff
1. 1. 1. 5.1.1 Risikolage in Familien Kein Zugriff
    2. 5.1.2 Schulabschluss Kein Zugriff
    3. 5.1.3 Berufsbildung Kein Zugriff
    4. 5.1.4 Schulische Reaktionen Kein Zugriff
  2. 5.2 Ein Verschiebebahnhof für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Bedarf Kein Zugriff
  3. 5.3 Ungerechte Verteilung des Personals Kein Zugriff
2. 1. 6.1 Kinder aus benachteiligten Verhältnissen in der Schule – Beobachtungen Kein Zugriff
  2. 1. 6.2.1 Ungleiche Unterstützung der Schüler*innen Kein Zugriff
    2. 6.2.2 Ungleiche Zugänge zur Sprache und Kultur Kein Zugriff
    3. 6.2.3 Ungleichheit im Schulsystem Kein Zugriff
    4. 6.2.4 Verschleierung und Stabilisierung der Ungleichheit durch formale Gleichheit Kein Zugriff
    5. 6.2.5 Unterlassene Unterstützung der Benachteiligten durch ineffiziente Pädagogik Kein Zugriff
3. 1. 1. 7.1.1 Deutschland und die »gute Mischung« in der Schule Kein Zugriff
    2. 7.1.2 Perspektive aus anderen Ländern: Pädagogik zwischen Segregation, Zwangsmischung und Schulen für kulturelle und ethnische Minderheiten Kein Zugriff
  2. 1. 7.2.1 Eine unübersichtliche Schulstruktur verschleiert die Aussonderung Kein Zugriff
    2. 7.2.2 Aussonderungen in Gesamtschulsystemen Kein Zugriff
    3. 7.2.3 Wie arbeiten Lehrpersonen mit stark heterogenen Klassen? Kein Zugriff
    4. 7.2.4 Die »gute Mischung« als vermeintliche Lösung Kein Zugriff
  3. 7.3 Wohnortnähe oder »gute Mischung«? Kein Zugriff
  4. 7.4 Fazit Kein Zugriff
4. 1. 8.1 Das Paradigma (Schulleistungen entwickeln sich in Abhängigkeit von der Schulform) und seine Folgen für Menschen und Schule im Brennpunkt Kein Zugriff
  2. 1. 8.2.1 Schüler*innen entwickeln sich dank ihrer Unterstützer*innen Kein Zugriff
    2. 8.2.2 Schüler entwickeln sich entsprechend ihrer Möglichkeiten (Vygotskij) Kein Zugriff
    3. 8.2.3 Schüler*innen entwickeln sich durch den Unterricht (Vygotskij) Kein Zugriff
    4. 8.2.4 Eltern wählen Schulformen entsprechend der Lebensbelastung und der Leistungsfähigkeit ihrer Kinder Kein Zugriff
    5. 8.2.5 Schüler*innen entwickeln sich auf einem Gymnasium nicht besser als im Kontext einer anderen Schulform Kein Zugriff
  3. 1. 8.3.1 Erkenntnistheoretischer Ungehorsam Kein Zugriff
    2. 8.3.2 Problembelastete Schüler*innen brauchen eine dekolonialisierte, solidarische Schulpädagogik Kein Zugriff
5. 1. 9.1 Gegen die »kulturelle Invasion« (Paulo Freire) Kein Zugriff
  2. 9.2 Welchen Beitrag leisten Reformschulen für benachteiligte Kinder? Kein Zugriff
  3. 9.3 Die Klassengemeinschaft als Halt für die Kinder und Zentrum der Arbeit Kein Zugriff
  4. 9.4 Unsolidarische versus solidarische Schule Kein Zugriff
1. 10 Zum Versuch eines bildungspolitischen Systemwandels im Zusammenhang mit der Entwicklung der »Integration« (heute: »Inklusion«) in Bremen zu Beginn der 1980er Jahre Kein Zugriff
Quellen Kein Zugriff Seiten 491 - 523